瓦根舍因，范例教学是谁提出的？

范例教学是瓦根舍因提出的。

瓦根舍因是德国教育实践家、范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三代表人物。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。

第二次世界大战后，西德的教育在“跟上现代科学技术发展步伐”的口号下，不断扩充教学内容，学生负担加重，学习主动性受到限制。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最曲型的材料，形成认识的稠密区。

范例教学法是指教师在教学中选择直正基础的本质的知识作为教学内容，通过范例内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

源于上世纪五十年代出现的一种影响颇大的教学理论流派，倡导者为德国教育家瓦·根舍因和克拉夫基。运用此法的目的在干促使学生独立学习，而不是要学生复述式地堂握知识，要使学生所学的知识迁移到其他方面，进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方法和行动的能力。

范例教学是瓦根舍因提出的。

瓦根舍因，德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。

范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。

它源于上世纪五十年代出现的一种影响颇大的教学理论流派—范例教学，倡导者为德国教育家瓦·根舍因和克拉夫基。运用此法的目的在于促使学生独立学习，而不是要学生复述式地掌握知识，要使学生所学的知识迁移到其他方面。进一步发展所学的知识，以改变学生的思维方法和行动的能力。

范例教学的好处：

1、能够强化学生的思维能力，给学生提供一种具体的例子，理解起来有迹可循。我们都知道，很多老师在上课时，其实也很喜欢找一些例子，给学生进行教学，这些例子主要是和课程内容或者本节课所学习的知识是相关的。

因为这样做，学生能够根据已经理解的例子，对知识点进行详细的分析和学习，既能够加深印象，也能够帮助学生理解。

2、能够给学生或者教师提供一种具体可操作的学习方法，加深学生的记忆。因为是范例，意味着这些范例中包含或者相似的知识点已经出现过，同学们只要理解这个范例中所暗含的知识点，就有可能扩展到本节课所学习到的指示，帮助学生进行了进一步的记忆加深。

1951年提出规范教学主张的教育家是瓦根舍因。

1956年在联邦德国任蒂宾根大学教授。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践,著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。

瓦根舍因：德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。他大学毕业后担任文科中学物理教师。

认为，要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。

扩展资料:

范例教学，亦称“亏范性教学”、“范例方式教学”、“范畴教育”。借助精选教材中的示范性材料，使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力的教学理论。

是 20 世纪 50 年代至 70 年代德国有较大影响的一个教学论流派。主要代表人物是克拉夫基和瓦根舍因

最早为 1949 年海姆佩尔在历史教学中提出，著有《示范的教学原理》。1950 年瓦根舍因在物理教学中提出，著有《范例教学原理》。

参考资料：百度百科--瓦根舍因

现代教学论的三大流派是指赞可夫“教学与发展”教学理论、瓦根舍因范例教学、布鲁纳认知心理学。因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。

教学论的三大流派介绍

赞可夫“教学与发展”教学理论赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。

瓦根舍因范例教学瓦根舍因根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。

布鲁纳认知心理学布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

现代教学论的三大流派是赞可夫“教学与发展”教学理论、瓦根舍因范例教学、布鲁纳认知心理学。

1、赞可夫“教学与发展”教学理论

赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。

2、瓦根舍因范例教学

瓦根舍因根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。

3、布鲁纳认知心理学

布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

建构主义关于教学的基本观点

注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。

教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。